ÉmoDÉRÉ : un outil réflexif de professionnalisation pour la formation et l’auto-formation des enseignants du second degré

Overview & Synopsis

L’année de formation initiale est une étape déterminante pour les professeurs stagiaires de l’enseignement secondaire (PS) lauréats des concours d’enseignement (CAPES, agrégation). Pour être titularisés, ils doivent faire montre d’un niveau de maîtrise suffisant dans les différentes compétences professionnelles définies dans le Référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation1 de 2013. Ainsi, à la fin de cette année, la formation dispensée doit leur permettre d’atteindre au minimum un niveau 2 (soit une maîtrise suffisante des compétences visées pour agir de façon autonome) sur une échelle de 42 dans l’ensemble des attendus, soit dans la didactique de leur discipline et « construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » tout en établissant des règles de gestion de classe souvent difficiles à maintenir (Saujat, 2004). Selon Guimbretière (2014), les PS de langues vivantes étrangères ont un « statut à part » (p.27) car ils doivent acquérir et mettre en place l’ensemble des gestes professionnels en français et dans la langue qu’ils enseignent. En effet, ils doivent notamment maîtriser leur voix et leur prosodie dans les deux langues et assurer une bonne communication avec les élèves en langue cible en «exagérant dans des proportions bien supérieures à celles qui existent pour toute transmission de savoir en situation endolingue » (Guimbretière, 2014, p. 27). Tout ceci représente des difficultés supplémentaires pour ces professeurs débutants. Les premières années sont souvent qualifiées d’éprouvantes et riches en émotions (Lemarchand- Chauvin,2021) par les PS car leurs gestes professionnels (Alin, 2010) sont en construction et donc fragiles. Apprenants une partie de la semaine à l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education (INSPE), et enseignants en responsabilité dans des classes le reste du temps, les stagiaires sont dans un entre-deux inconfortable et douloureux émotionnellement. Or, si la dimension professionnelle et didactique est au cœur de la formation tant universitaire que de terrain, le volet relationnel/émotionnel semble être peu pris en considération, comme en atteste son absence dans les maquettes de master Métier de l’enseignement de l’éducation et de la formation (MEEF) ou dans les vade-mecum académiques destinés aux tuteurs. La présente contribution prend appui sur 15 PS d’anglais volontaires pour être filmés en classe durant au moins une séance de cours puis pour participer à des entretiens d’autoconfrontation (EAC) à des extraits de cours choisis par leurs soins, guidés avec le modèle circulaire ÉmoDÉRÉ (Lemarchand-Chauvin, 2021), permettant d’analyser l’activité avec une entrée par les émotions ressenties. Après avoir défini le cadre théorique dans lequel s'inscrit cette recherche, puis présenté le modèle ÉmoDÉRÉ utilisé pour mener les entretiens, nous analyserons à travers l'étude des verbatim des EAC de ces 15 PS, comment ce modèle entrant par le prisme des émotions a permis aux enseignants d’engager leur «compétence de développement » (Korthagen & Vasalos, 2005) et de mettre en place une dynamique d’auto-formation.